« Tu n’as rien vu à Matonge, rien ! »

par les le 10 juin 2010, dans Pédagogie, Regards sur la société

Le formateur apprenant, ou la place de la surprise en formation.

Etre face à un groupe,quelle que soit la fonction occupée, animateur ou formateur, amène son flot de questions. L’une des plus récurrentes, porte sur la manière dont le groupe va intégrer la proposition pédagogique et les enseignements qu’il va en tirer1.

Toute proposition est bien sûr incarnée, portée par l’animateur, le formateur. Dans cette incarnation se jouent des compétences, des connaissances,du savoir faire et … des regards. Regards que l’animateur, le formateur porte sur lui-même, sur le contenu de la formation, sur le groupe et regards que les participants, voire l’équipe, posent sur lui.

Encore plus que de regards,il peut être question ici de risque. A savoir, le risque pris, assumé par le formateur d’accepter que le groupe dispose toujours d’une réelle liberté dans ses représentations et ses actions. Concevons-nous cependant, en tant que formateurs, ce groupe comme réellement libre ? Jusqu’où cherchons-nous à le façonner selon nos attentes, nos préjugés,nos prédictions ?

Illustrons le propos par une activité qui s’est déroulée lors d’une formation à la pédagogie interculturelle organisée par la FiCEMEA2 il y a déjà quelques temps, mais qui garde toute son actualité. Plantons le décor:la formation a lieu à Bruxelles et regroupe une petite vingtaine de participants, tous animateurs ou formateurs, issus de différents pays (Italie, France, Suisse, Roumanie, Pologne et bien sûr Belgique) plus ou moins engagés au sein des CEMEA ou de structures amies. Pour la plupart, c’est un premier séjour en Belgique et certainement à Bruxelles. L’équipe d’encadrement, à l’image du groupe des participants, est internationale (France, Italie, Belgique).

L’objectif de la formation est de confronter chaque participant à la représentation qu’il a de la dimension interculturelle, à la manière dont il la définit et la met en pratique. Réflexions individuelles,mais aussi confrontation collective aboutissant à des repères susceptibles de réalimenter ou d’induire de nouvelles pratiques éducatives.

Le travail est complexe puisqu’il nécessite la recherche systématique de la nuance, seule manière d’éviter l’écueil des stigmatisations propres à cette thématique. La formation est construite suivant un dispositif méthodologique précis mais où chacun construit son propre savoir. La démarche est d’autant plus intéressante qu’elle met en présence un groupe qui, a priori, dégage des univers singuliers via des expériences éducatives et personnelles très différentes. Ainsi, la perception des groupes minoritaires prend un sens différent dans la région du Tessin en Suisse, dans les banlieues parisiennes ou romaines ou encore dans les régions de Varsovie ou de Bucarest, de même pour l’action éducative qui y est associée. L’équipe d’encadrement, pour rappel, internationale également, est aussi traversée par ces interrogations.

L’activité proposée consiste à découvrir certains quartiers de Bruxelles3. Nous en sommes au second jour de formation, les participants ont, jusqu’à présent, confronté leurs expériences professionnelles. Déjà se sont dégagés des univers de compréhension de l’interculturalité où se mêlent un questionnement sur la signification à accorder aux codes culturels, une lecture politique des rapports sociaux, une identification de mécanismes socio-économiques dans la société occidentale. Le choix des quartiers n’est pas neutre, il vise dans l’imaginaire des formateurs à rencontrer la dimension la plus hétérogène de Bruxelles.

Les participants sont divisés en 4 sous-groupes, élaborent ensemble une grille d’observation -ce qui en soit est déjà une démarche interculturelle-: qu’est-ce qui va faire sens dans notre manière de regarder le monde? Pourquoi s’attacher à certains éléments plutôt qu’à d’autres? Autant de questions qui vont émailler le temps d’activité.

Les formateurs ont veillé à donner des consignes favorisant une compréhension la plus ouverte possible en verbalisant notamment à peine les objectifs pour ne pas orienter les résultats de l’activité. Concrètement, il s’est agit d’un simple cadrage resituant l’activité dans le parcours de formation.

Les visites réalisées, un temps de retour est organisé sous forme d’affiches reprenant les observations que les sous-groupes souhaitaient transmettre à l’ensemble des participants.

Et là,surprise,ce qui est ramené par les groupes ne rencontre que partiellement l’hypothèse des formateurs. Ceux-ci souhaitaient mettre à l’épreuve du groupe les modes d’insertion des groupes minoritaires à Bruxelles.

Tout un pan de ce que les participants « auraient dû voir » n’est pas ramené4. Au contraire, ils y ont vu d’autres éléments qui se sont révélés par la suite tout aussi pertinents. Certes le temps d’observation était réduit mais, le regard neuf posé par les participants sur les a priori construits par des évidences et véhiculés par les formateurs (essentiellement belges) a fait éclater le cadre préconstruit des représentations de l’équipe formative. Les participants posent ainsi une attention décalée, mobilisant une réelle dynamique de la formation.

Ce moment où, peut-être la terre s’est (un peu !) dérobée sous les pieds des formateurs, a été l’occasion pour les participants de prendre la formation à leur compte, de l’investir et de modifier la représentation qu’ils avaient du formateur. De celui, qui sait, de qui on attend les paroles justes, les paroles du Savoir, il y a un glissement vers celui qui permet, qui est partenaire du parcours formatif.Ils entrent ainsi dans leur parcours de formation. Parallèlement, les formateurs –s’ils l’acceptent, car le pouvoir pédagogique reste de leur côté,ne l’oublions pas-sont bousculés dans leurs a priori, dans leur programme du formateur. Ils sont donc invités à entrer dans leur parcours en cours de réalisation. Si l’on insiste le plus souvent sur la nécessité d’un parcours pour le stagiaire, on voit ici qu’un réel mouvement animant le formateur et l’équipe de formateur en est une condition fondamentale.

En conclusion, la compétence du formateur n’est pas dans la seule transmission, mais aussi dans sa capacité à se laisser surprendre par de l’inédit. Inédit à partir duquel, il peut tenter de gérer et construire avec le participant un univers de sens nouveau. Certains auteurs contemporains parlent de pédagogie mutuelle (Freire, 1978) : »Personne n’éduque personne. Les hommes s’éduquent ensemble, par l’intermédiaire du monde. »

Aux CEMEA aussi, notre ambition formative n’est pas de « faire des animateurs CEMEA », mais des animateurs sensibles au monde, loin des stéréotypes (dont ceux véhiculés par les formateurs) et, porteurs de pratiques éducatives non sclérosées. Pratiques que ces derniers ont à charge de réinventer avec (ou parfois contre, ou ailleurs qu’avec) les équipes de formateurs, au-delà des routines et des « bonnes pratiques », dans la liberté de surprendre et d’être surpris.

Sources  :
FREIRE, P., (1978), Pédagogie des opprimés, Paris, Maspero 17

  1. Cette interrogation vaut autant pour l’animateur de groupe d’enfants que le formateur d’adultes. Chacun est préoccupé par le résultat à obtenir. Ainsi dans un atelier modelage avec des jeunes enfants, la réussite de l’activité ne se mesurera pas seulement à la qualité esthétique des oeuvres, mais aussi (surtout!) aux plaisirs à jouer avec une matière, à expérimenter des formes, à être en relation avec d’autres dans le groupe et puis à la fin de l’atelier dans le rangement, et pour peu que l’atelier se soit déroulé à l’extérieur … au nettoyage au tuyau d’arrosage. Et tant pis si durant ce dernier moment, l’eau emportera quelques réalisations ! []
  2. Fédération Internationale des CEMEA []
  3. Les Marolles, le quartier de la gare du Nord, celui autour de la place communale à Molenbeek, et enfin « Matonge », près de la porte de Namur. []
  4. Ainsi, le sous-groupe se rendant à Matonge ne s’est pas rendu compte d’être dans le quartier africain sub-saharien de Bruxelles, mais y a vu un quartier commercial dynamique ! []

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